20 anos de Gimbernau

muitas histórias...

Ensinar x Não ensinar gramática: ainda cabe essa questão?

Carlos Alberto Faraco

Quais as raízes históricas que explicam a presença do ensino da gramática formal nas escolas brasileiras?
Como o autor responde ao título hamletiano?

Iniciamos nossa escolaridade com pais e professores preocupados e ansiosos em ver-nos alfabetizados, lendo e escrevendo corretamente, fluente, sem erros...
E assim seguimos um caminho onde o aprendizado da gramática faz parte de nossa história escolar, mas esse aprendizado vem carregado de: certos e errados, bonitos e feitos, cultos e populares...
Faraco coloca-nos a par da História que carrega esses conceitos e mostra como podemos trabalhar na escola respeitando também os antônimos.
Há 2.000 a.C os babilônios já se dedicavam ao estudo gramatical, no séc. IV a.C os hindus também tinham uma forte tradição gramatical, assim como os chineses. No séc. I a.C a gramática como a conhecemos foi criada na cultura greco-romana e as reflexões sobre a linguagem vem há mais de 1.000 anos. Utilizavam fontes diferentes para questões sobre a linguagem, uma delas foram as práticas políticas e jurídicas cujo os participantes tinham de desenvolver habilidades da fala para sustentar seus argumentos e serem convincentes. Nasce a retórica com o objetivo de explorar recursos expressivos para conquistar o auditório.
Na era cristã os gregos se dedicaram a estudar, com intenso cuidado, a produção literária de autores consagrados. Percebiam o grego clássico que era a referência diferente do grego falado, os vários dialetos do seu tempo. Como desdobramento dos processos os gregos se esforçavam para o cultivo de um ideal de língua, como dos grandes escritores. Assim vieram a criar a gramática como disciplina intelectual autônoma que foi agregando as três tradições: retórica, lógica, filosófica e normativa.
A correção lingüística do ponto de vista estrutural, todas as formas e variedades são equivalentes. A diferença é de caráter social porque só algumas recebem a qualificação de corretas. Foi com esse tipo de pesquisa que se constituiu a tradição normativa do estudo da língua. Foi uma solução intelectual para os conflitos gerados pela percepção da diversidade lingüística, esta diversidade que ainda aparece em nosso tempo com uma valoração social diferenciada. Outro fator importante de diferenciação são as variedades lingüísticas que mudam com o tempo.
Durante o período medieval a gramática de Prisciano foi adotada como obra de referencia tanto na Europa Ocidental e Oriental, escrita no latim clássico.
Na comunicação cotidiana, estavam em desenvolvimento as línguas vernáculas onde no séc. IX d.C apareceram os primeiros textos escritos nessas novas línguas principalmente em castelhano e português, apesar disso ... “Quando se tratou de organizar, a partir do séc XV / XVI, o ensino da língua vernácula, foi o modelo pedagógico medieval que se tornou a referência. Quer dizer: transferiu-se para o ensino da língua materna uma metodologia que servia para o ensino de uma língua artificial”.
No Brasil no séc. XVI o ensino da língua chegou com os jesuítas, favorecido pela sociedade colonial, seguindo um modelo elitista e artificial. A escolha pela “lusitanização” gerou um “fosso profundo entre o modo como falamos em situações formais e o modo como escrevemos. Há críticas, mas ainda estamos enraizados a norma cultuada.
Para Faraco a escola deve utilizar-se de estudos feitos à norma padrão brasileira real, falada ou escrita, para tanto deve ter contato direto com a língua viva, com textos vindos de diversas fontes (jornal, revistas) e textos literários.
“Temos, hoje, plenas condições de redirecionar nossas relações com o padrão, combinando aquilo que a história moderna da língua consolidou pelas diferentes práticas de seus escritores (a que poderíamos chamar de padrão clássico) com aquilo que efetivamente se usa atualmente no Brasil na fala formal e na escrita (a que poderíamos chamar de padrão moderno)”.
Para Faraco:
“O estudo da gramática faz sentido quando feito de forma contextualizada e funcional” (...) “ seu estudo deve ser feio de modo a destacar a flexibilidade estrutural da língua e a consequente riqueza expressiva a disposição dos falantes: nenhuma língua é um conjunto rígido de expressões".

SEQUÊNCIA DIDÁTICA

TÍTULO DO LIVRO: Guilherme Augusto Araújo Fernandes
AUTOR: Mem Fox
ILUSTRADOR: Julie Vivas
EDITORA: Brinque-Book

ANO DO CICLO: Primeiro Ano – EF1

TEMPO PREVISTO: Um mês e quinze dias

RESENHA:

Guilherme Augusto Araújo Fernandes, este é o nome do personagem que era vizinho de um asilo.
Todos os idosos eram seus amigos, mas tinha uma das velhinhas, em especial, que ele gostava muito. Ela foi perdendo a memória e Guilherme Augusto precisava entender o significado desta palavra para poder ajudá-la...
É uma história emocionante que retrata a amizade de um menino com uma senhora, além de mostrar-nos o quanto é importante o carinho, o amor incondicional, as coisas simples que a vida nos oferece!

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM:
Curiosidade ativa frente à escrita de palavras e textos novos.
Atitude ativa, reflexiva, autônoma e criativa na preparação do texto que será escrito.
Interação e capacidade de cooperação e respeito pela diversidade na elaboração coletiva de textos.
Identificação de dúvidas e esforço para solucioná-las.
Auto-exigência na realização das próprias produções e valorização da clareza, da ordem e da limpeza nos textos para alcançar uma melhor comunicação.
Hábitos de revisar com atenção a correção do escrito.

PRODUTO FINAL:
Criação de um diário para cada aluno para resgatarem a memória de acontecimentos ocorridos sobre as atividades diárias na escola.

MATERIAIS NECESSÁRIOS:
Outras obras que abordem o nome do personagem como título do livro: Marcelo Martelo Marmelo, Emilia de Monteiro Lobato, Mônica e Cebolinha de Mauricio de Souza...


BIBLIOGRAFIA PARA O PRFESSOR:

CURTO, Lluís Maruny e colaboradores - Escrever e Ler – Como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler - - Volume 1 – Artmed Editora – Porto Alegre, 2000

DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES:

ANTES DA LEITURA:

Descrição das atividades:

Deixá-los manusearem o livro para sentirem o tipo de suporte e observarem ilustrações.
Apresentar o livro aos alunos e discutir sobre o título. Por que o título do livro é o nome do menino?
Através de perguntas levantar qual o conhecimento prévio que têm sobre o tema da história observando as imagens.
Comparar o livro Guilherme Augusto Araújo Fernandes com outros que o título também são nome de personagens: Mônica, Cebolinha, Emília, Marcelo Martelo Marmelo. Será que o livro vai falar sobre as características do personagem?
Ler o nome dos autores dos livros e conversar sobre cada um deles: Quais desses autores já ouviram falar?
Como será que o texto está escrito, qual formato deu para a história? Está escrito como um poema, uma reportagem, um conto? (Sabendo-se que os alunos já tiveram contato com esses gêneros).

DURANTE A LEITURA:

Descrição das atividades:

Leitura em voz alta feita pela professora do Grupo, pois são crianças que estão em processo de aquisição da leitura e da escrita.
Enfatizar a rima durante a leitura.
Enfatizar o conflito a questão principal e esclarecer.
Chamar a atenção para os detalhes das imagens.
Relacionar imagens ao significado da palavra principal: memória.


DEPOIS DA LEITURA:

Descrição das atividades:
1. Construir oralmente e coletivamente um resumo do texto seguindo as ilustrações, a professora será a escriba.
2. Trocar impressões sobre o que entenderam do texto lido, quais foram às impressões, exercitando assim a escuta e troca de idéias.
3. Questionar os alunos sobre o que é um asilo, se já visitaram um e o que viram (É de costume na escola visitarmos um asilo quando estamos estudando o primeiro projeto do ano, sendo assim as crianças têm essa vivência). Marcar a visita a um asilo para irem junto com a professora de música, onde poderão se apresentar cantando canções populares.
4. Registro do nome e sobrenome dos alunos. Por que Guilherme Augusto gostava em especial da Sra. Antônia Maria? Desenhar o Guilherme Augusto e a Sra. Antônia Maria.
5. Relembrar o nome dos personagens com as respectivas rimas e registrar uma rima para cada nome dos alunos da classe, seguindo a estrutura do texto:
“ Ele gostava da Simone porque comia _________________________ .”
“ Ele ouvia a Maria porque contava histórias da __________________ .”
“ Pintava com o Daniel porque tinha um grande __________________ .”
“ Dançava com Ana Clara que no ombro tinha uma _______________.”

6.Completar a tabela conforme os personagens:

7. Presentear os alunos com um diário e propor que escrevam sobre alguns dos acontecimentos do dia na escola.
8. Voltar ao livro e resgatar os significados de memória que cada um dos personagens deu. Para o aluno, o que é memória? Discutir sobre o assunto. Procurar significado no dicionário. Qual o motivo da Senhora Antônia Maria estar perdendo a memória?
9. Registrar lembranças que os alunos tenham de quando eram menores, procurar lembrar de objetos que remetam a essas lembranças. Falar sobre amigos que já saíram da escola, professoras, passeios....
10. Resgatar brincadeiras da infância. Ir ao pátio e brincar.
11. Ao final do trabalho com a seqüência, reler os registros do diário para “lembrarem” do que realizamos durante as atividades.

5 QUESTÕES ELABORADOAS COM FOCO NAS HABILIDADES DO PISA

RECUPERAÇÃO DA INFORMAÇÃO
Quais as informações que a reportagem oferece para justificar a queda da velocidade dos carros em horários de pico na cidade de São Paulo?

COMPREENSÃO AMPLA E GERAL
Há dois anos especialistas vêm analisando a velocidade dos carros nos horários de pico na cidade de São Paulo e o que observaram foi a queda da velocidade nesses horários. Quais as medidas tomadas pela prefeitura neste ano? Quais as explicações para isso estar ocorrendo?

DESENVOLVIMENTO DE UMA INTERPRETAÇÃO
De acordo com as informações da tabela compare a velocidade do carro no momento de pico na cidade com as outras figuras que aparecem.

REFLEXÃO E/OU AVALIAÇÃO DO CONTEXTO NO TEXTO
Tendo clareza sobre os problemas de velocidade dos carros no momento do rush, qual a sua opinião sobre as medidas que estão sendo tomadas segundo os especialisatas?

REFLEXÃO E/OU AVALIAÇÃO DA FORMA DO TEXTO
No começo a reportagem chama nossa atenção comparando a velocidade de um carro com uma galinha. Quais recursos usaram para explicar-nos essa afirmação.

DE VOLTA PARA O FUTURO

Lendo a Folha de São Paulo em 18/10 na sessão Cotidiano, Gilberto Dimenstein escreve "De volta para o futuro". Ele expõe seu olhar sobre "um novo tipo de leitor", a postura dos jovens diante das centenas de informações diárias e o papel do professor frente a "nova forma de aprender".
Vale conferir no www.catracalivre.com.br (clique em cidade-laboratório).
De quebra dá uma dica para ficarmos "de olho" nos trens e estações do metrô. É que lá estão espalhados versos de grandes poetas da lingua portuguesa!

PIAGET - resenha

Piaget é considerado um dos maiores psicólogos, a importância de sua obra está no estudo que realizou sobre o desenvolvimento da inteligência e a construção do conhecimento. Batizou sua teoria como Epistemologia Genética e tem como objetivo central responder a uma pergunta: Como é que os homens constroem conhecimento? E como a criança é o ser que mais constrói conhecimento, sua pesquisa voltou-se para elas.
Inteligência para Piaget deve ser definida como função e como estrutura. Enquanto função têm a finalidade do individuo de sobreviver, ajustar-se ao meio, modificá-lo para adaptar-se melhor, isso é a função da inteligencia. Enquanto estrutura ela é uma organização de processos que permitem níveis de conhecimentos mais ou menos complexos.
Para ele o desenvolvimento da inteligência se dá não tanto pelo acúmulo de informações, mas por uma reorganização dessa inteligência. Crescer é reorganizar a própria inteligencia para ter mais possibilidades de assimilação.
Podemos comparar o desenvolvimento mental da criança como uma espiral, a cada avanço feito, além dele depender do anterior, adquire novas estruturas e é "essa integração de estruturas sucessivas, cada uma das quais conduz à construção da seguinte(..)" (Piaget, pg 129).
Na obra de Piaget há um numero grande de conceitos, alguns centrais são:
Assimilação: significa que quando uma pessoa vai entrar em contato como o meio, com um objeto de conhecimento, ela retira desse objeto algumas informações e essas informações retidas fazem com que ocorra uma organização mental, uma interpretação, ela torna seu alguns elementos, assimilando-os.
Acomodação: as estruturas mentais ou a organização que a pessoa tem para conhecer o mundo, é capaz de se modificar para dar conta das singularidades do objeto. Se juntar a assimilação e a acomodação exemplifico da seguinte forma: ao conhecer um objeto, vou assimilá-lo, mas quando ele oferece algumas resistências ao conhecimento, a organização mental se modifica. Pode ocorrer também que essas resistências façam com que o individuo entre em conflito, em desequilibrio quando o objeto não se deixa conhecer facilmente. Sendo assim, o individuo precisa acomodar-se, modificar-se para dar conta, buscar seu equilibrio. Então o equilibrio é a estabilidade da organização mental, que dá conta do conhecimento. É um processo dinamico.
Os estágios: Sensório-motor - 0 a 2 anos; Pré-operatório - 2 a 7 anos; Operatório (7 anos em diante).
Estágio Sensório-motor: pensava-se que o bebê não apresentava nada de muito interessante do ponto de vista da inteligêcia, mas Piaget demonstrou que esta fase é extremamente rica e que a inteligência começa a se estruturar e a mostrar seu valor muito antes da linguagem. Nesta fase do desenvolvimento da inteligência a criança não utiliza a linguagem, mas suas ações e percepções. É uma inteligência prática, em ação.
Pré - Operatório - a qualidade da inteligência se modifica, o que é essencial deste estágio é a representação: penso o objeto através de outro objeto, a criança consegue pensar o mundo através de imagens deste mundo. Utiliza-se então o desenho, o faz-de-conta, a imitação. Entra no egocentrismo, isto é, a criança tem dificuldade de perceber o ponto de vista do outro.
Operatório - é a conquista da organização lógica do pensamento que permite chegar a verdade sem contradições. Utiliza a reversibilidade, a generalização.
Operatório Formal - a criança opera com aquilo que não está concreto, faz hipóteses. Consegue estabelecer relações e pensar sobre elas.
Seu método de pesquisa foi de criar situações-problemas que devem ser resolvidas. Colocou essas situações a crianças de várias faixas etárias e verificou se conseguiam resovê-las além de analisar quais as difficuldades que elas encontravam.
A teoria de Piaget, para quem lida com criança ajuda muito a entender seus comportamentos.Às vezes há coisas que poderiamos despresar, mas depois de ler Piaget observa-se o quanto suas ações são importantes. Ele nos instrumentaliza para entender e lidar com a criança, não apenas do ponto de vista da inteligência, mas da sua moral, da sua personalidade.

A CRIANÇA E A ESCRITA: EXPLORANDO A DIMENSÃO REFLEXIVA DO ATO DE ESCREVER

Pensando sobre a produção de textos das crianças que estão iniciando o aprendizado da escrita, a pergunta que me vem é: Como desenvolver, desde o começo, a capacidade de fazer "propostas de compreensão" e o trabalho com a linguagem na produção escrita?

Quando muito pequenos as crianças utilizam sentenças, às vezes soltas, sem conexão com a seguinte, não se preocupam com a revisão por utilizarem uma forma não convencional da escrita. Na escola, inicialmente, resume-se a correção da ortografia das palavras ou a falta destas. Não há preocupação com o leitor.

"O percurso de crescimento se faz tanto pela atividade do sujeito, fundada em estratégias e conhecimentos já construídos, quanto pela participação de agentes mediadores, em especial aqueles presentes no contexto escolar." (pg. 100)

Sendo assim há a importancia de subsidiar a criança com estratégias adequadas de escrita: planejar, escrever, analisar, reescrever, expandir sua experiência comunicativa obtendo novas formas de relação com a linguagem, e o educador atuar como mediador privilegiando as trocas sociais.

Pensar na escrita funcional, exige da escola olhar a criança como capaz de "atender ao caráter comunicativo da produção, tratar a escrita como ação sobre a linguagem e organização ou transformação do pensamento".

A atuação do mediador é planejar a atividade de reescrita com procedimentos que devem acontercer durante a revisão, como exemplo cito: alteração da ambiguidade referencial, completar o enunciado com elementos temáticos omitidos, substituição do enunciado ampliando os constituintes temáticos, repensar o enunciado para reformuá-lo, colocar em questão o aspecto organizacional do enunciado original, ajustar o texto ao leitor...

"A presença de capacidades emergentes e em transformações,(...), permitem sugerir que operações reflexivas na escrita devem se constituir em espaço privilegiado de investimento do trabalho pedagógico já na etapa escolar inicial" (pg 113). O professor, interlocutor ou colega participa e atua como leitor, comentador, sendo necessário o "oferecimento de condições para que toda essa rede de mediações aconteça, dependendo da prática pedagogica implementada (...)

(Góes e Smolka, 1992).

GÓES, Maria Cecília Rafael de. “A criança e a escrita: explorando a dimensão reflexiva do ato de escrever”.

AUTOR E AUTORIA

No texto Autor e autoria, Faraco expõe a visão de Baktin diante do autor-pessoa e autor-criador.

O autor-criador é aquele que utiliza da linguagem estética e social para construir sua obra, linguagem esta "deslocada" do seu real, do seu cotidiano para transformar-se em artística.

"No ato artístico (...) a realidade vivida (...) é transposta para um outro plano axiológico ( o plano da obra)... Entende-se plano axiológico - o ato estético que opera sobre sistema de valores e cria novos sistemas de valores".

Aspectos do vivido são organizados de um modo novo e são sustentdos pelo autor-criador que reorganiza-os esteticamente. Para tanto utiliza-se de uma linguagem que nasce do conjunto heterogêneo das linguas sociais dos grupos humanos. Essa diversidade é produzida por forças sociais como: profissões, gêneros, tendências, personalidades individuais.

Faraco, Carlos Alberto - Bakhtin Conceitos-Chave - Autor e Autoria p. 37-60

A MORTE DO AUTOR

"(...) a escritura é a destruição de toda voz,de toda origem. A escritura é esse neutro, esse composto, esse oblíquo pelo qual foge nosso sujeito, o branco-e-preto em que vem se perder toda identidade, a começar pela do corpo que escreve"
BARTHES, R. A morte do autor. In: ______. O Rumor da Língua, São Paulo: Martins Fontes, 2004

Segundo Barthes, a partir do momento que o autor escreve, acontece o desligamento entre a pessoa e sua obra. Apesar do ato de escrever ter passado por vários momentos da história como quando ele cita que a " narrativa nunca é assumida por uma pessoa, mas por um mediador" ou mesmo em "a explicação da obra é sempre buscada do lado de quem a produziu (...)" ou " (...)considera-se que o autor nutre o livro, quer dizer que existe antes dele, pensa, sofre, vive por ele(...)", o autor moderno escreve seu texto impregnado de várias culturas que dialogam e quem as recebe é o leitor que a "traduz" de acordo com sua realidade, suas experiências. Sendo assim, o autor entra na sua morte porque é "a linguagem que fala" e dá vida ao leitor que interpreta essa linguagem.

COMO ESCOLARIZAR A LITERATURA SEM DESFIGURAR O TEXTO LITERÁRIO?

Através da experiência que adquirimos com o texto literário, experiência esta em ver o mundo de outra maneira, conhecendo fatos históricos, nossa e outras culturas, conseguimos direcionar nosso olhar para a escolha de obras adequadas aos alunos.

Sentir a poesia, decifrar o enredo do texto, seu tempo, receber as personagens às vezes analisá-las outras vezes apenas imaginá-las em ambientes, tempos, diferenciar o mundo fantástico do real, são recortes que o professor deve fazer focando sua pretenção, focando o que ele quer provocar no aluno para fazer com que este tenha o desejo de mergulhar na obra e assim interpretá-la e compreendê-la.

Propiciar momentos para que esse aluno faça sua própria escolha e assim decifre com o conhecimento que tem sobre os conteúdos (autor, narrador, figuras de linguagem, gêneros, tipos de linguagem...) o que o texto lhe apresenta. Outras vezes indicar os temas para que possam pensar juntos sobre o que leram e através das intervenções do professor, priorizar, ter um foco. São essas intervenções que vão provocar no aluno o pensar, o questionar, o perguntar e assim chegarão no aprofundamento da obra, isto é a tradução dos seus significados, sempre compartilhando conhecimentos, fazendo associações, criando as hipóteses interpretativas entendendo o que é um texto literário.

Impressões sobre o texto de Luis da Câmara Cascudo

"O Espelho Mágico"

A história tem início na descrição do protagonista, um rapaz órfão de pai e mãe e de bom coração. Durante a história ele mostrou ser perseverante e corajoso, mesmo porque não tinha nada a perder, pois saiu pelo mundo para ganhar a vida...

Durante sua caminhada ele encontra alguns animais e acaba por ajudá-los em suas dificuldades: a pedra em cima do formigueiro, o carneiro com a pata enganchada num arame, o peixe dentro de uma poça d'água rasa, o gavião seco de sede. Todos os animais, agradecidos mostraram-se solícitos caso o rapaz também precisasse deles.

Soube então que a princesa estava com intenções de casar-se, mas o pretendente era desafiado a cumprir um combinado: só se casaria com o homem que ao se esconder ela não pudesse encontrá-lo e como auxílio para essa busca, tinha em mãos um espelho mágico que lhe mostrava todas as coisas escondidas.O espelho mágico da princesa era usado para investigar onde o seu pretendente estava escondido durante um certo período da madrugada.
O rapaz então recorreu aos animais que tinham os diferentes elementos da natureza como seus aliados: terra, água e ar. Escolheu o carneiro, o peixe e a águia deixando a formiga em último plano, talvez pelo fato dele não acreditar muito num ser tão pequeno, sem, aparentemente, forças para ajudá-lo.

O rapaz por ser órfão poderia estar tentando todas as possibilidades de sobrevivência, mas tinha como herança de sua criação a bondade, que com certeza vinha com uma expectativa de que poderia conseguir. Será por recompensa às suas boas ações?

O órfão mostrou-se então um homem corajoso por querer mudar de vida e aceitar as imposições para casar-se com a princesa além de ser astuto, recorrendo à formiga em último lugar além de ter “sorte” (ou por um interesse da princesa) conseguindo uma quarta chance.
Depois da dificuldade, angústia e agonia, a formiga mostrou-lhe o “esconderijo” certo: transformado-o em uma formiga também, conseguiu permanecer escondido na própria roupa da princesa que não o encontrou.
Ao dar a quarta chance ao rapaz, a princesa demonstrou estar gostando dele, talvez pelo fato deste sentimento ser recíproco. Então ao conseguir cumprir a prova, casaram-se.
Apesar de ver o espelho mágico da princesa como algo que refletia a “dificuldade” alheia (dificuldade em se esconder), acredito que ela continuou usando os serviços do espelho para “seguir” os passos do marido. Também creio que ele não devesse contar-lhe o seu último esconderijo por precisar dele em outras situações...

Esse texto me fez pensar sobre meu trabalho na escola junto das professoras. É por ai que quero iniciar meus estudos sobre ENSINAR A ESCREVER! ... Será?


A aventura da criação literária
por José Castello

Oficinas literárias se disseminam pelo país. Eu mesmo, sempre cheio de dúvidas, comecei a coordenar oficinas regulares em Curitiba. Elas respondem a uma demanda cada vez mais freqüente daqueles que se interessam pela literatura e que desejam, ou se iniciam, escrever. Mas será possível ensinar a escrever? Em minhas pequenas oficinas literárias — que prefiro chamar de "oficinas da imaginação" — algumas pessoas me pedem isso. É função da escola, e não de oficinas livres, transmitir o conhecimento e o manejo da língua. Portanto, oficinas não ensinam a escrever.
Alguns, ainda mais iludidos, acreditam que oficinas literárias formam escritores. Dito de outra forma: que, se não ensinam português, ensinam a escrever textos literários. Nem o mais brilhante dos mestres tem o poder de transformar alguém em escritor. A arte de escrever não comporta transmissão. Se a idéia é domesticar a escrita alheia, a literatura passa a léguas disso. Pode-se, no máximo, provocar, incitar, apostar numa inquietação. Se digo que literatura não se ensina é porque, para escrever textos criativos, uma pessoa precisa bem mais do que uma dedicada e metódica educação. É preciso, antes, que algo se escreva dentro dela. A literatura começa com uma experiência de ruminação interior. É uma aventura pessoal e secreta. Não comporta adestramento, não é uma técnica - como o manejo de uma máquina, ou o cultivo de uma fazenda - que se conquista pelo esforço e pela repe.
Um grande escritor como Cristovão Tezza relata, sempre, o estado necessário de meditação profunda, de contemplação, que antecede e prepara sua escrita. Quando começa a escrever um livro, Tezza se põe a perambular pela casa, horas, dias, semanas a fio. Num estado que se assemelha à divagação, remói idéias, visões imprecisas, situações. Quando, enfim, se senta para escrever, muitas vezes não produz, ao longo de todo um dia, mais que meia-dúzia de linhas. Sempre à mão, em um caderno, o que sublinha a posição fundamental de eterno aprendiz, ele se contenta em gaguejar algumas palavras. Não importa que escreva só um punhado de frases: interessa, sim, que, numa espécie de gestação abstrata, incorpórea, uma narrativa se forma, lenta, dentro dele.
Um escritor não chega a decidir que vai escrever um romance, ou um poema. Tampouco controla o ritmo e o tom do que escreve. Algo atua sobre ele, dentro dele, através dele - e à sua revelia. Há um elemento autônomo, e crucial, sempre em jogo. Se a literatura é uma carruagem, o escritor não é o cocheiro que chicota os cavalos. O escritor é o passageiro que se acomoda solitário na cabine, desprotegido, encoberto por espessas cortinas, carregado sabe lá para onde. É a conexão com esse desconhecimento, e não a prática de alguma arte de "bem escrever", que dele faz um escritor.
Borges desprezava seu primeiro conto, Homem da esquina rosada que, como lembrou um dia, escreveu com grande cuidado, "lendo em voz alta cada página". Em outras palavras: com o fervor de um aluno exemplar. Por uma premonição misteriosa, que confundiu com o pudor, preferiu assiná-lo não com o próprio nome, mas como Francisco Bustos, o nome de um de seus bisavôs. Essa opção obscura pelo nome alheio e antigo pode ser tomada como um sinal de que, de alguma forma, mesmo "escrevendo bem", Borges escreveu Homem da esquina rosada para cumprir uma incitação externa, e não interna. Para atender ao desejo de outro.
Mais tarde, entendeu que o verdadeiro início de sua carreira literária estava não nesse conto, mas numa série de exercícios que escreveu pouco depois, e que sequer chegava a considerar literatura. Ele os chamou de História universal da infâmia e os publicou na revista Crítica, entre 1933 e 34. Esses exercícios eram pseudo-ensaios, eram falsificações, não cumpriam as exigências clássicas do conto. Parecia claro: não eram contos. Para escrevê-los, Borges lia sobre a vida de pessoas conhecidas e, em seguida, as deformava. Julgava que fossem simples jogos de espírito, nada mais que isso.
"Por alguma ironia, Homem da esquina rosada era realmente um conto, enquanto esses exercícios assumiam a forma de falsificações e de pseudo-ensaios", anotou, mais tarde, em sua Autobiografia. Contudo, é no campo do "pseudo", isto é, do falso, que a literatura (a ficção) se faz. Tira-se disso que é no erro, no desvio, é quando escapa de todo ensinamento, e não no cumprimento severo das normas literárias e dos cânones, que um escritor se torna escritor. Ninguém se educa para ser um escritor; a literatura está mais próxima de uma deseducação do que de uma educação.
Ouvir a própria voz.
Com esses exercícios que na verdade são contos geniais, Borges encontrou sua própria voz, e se tornou um grande ficcionista. Encontrar sua voz particular é a grande tarefa do escritor, e não cumprir regras gramaticais, praticar um português impecável, ou exibir um estilo elegante. "Ninguém se torna um escritor sem conseguir, antes disso, ouvir a própria voz", diz o ensaísta inglês Alfred Alvarez em A voz do escritor, belo ensaio traduzido recentemente pela Civilização Brasileira. Alvarez é crítico literário do The Observer, de Londres, e professor aposentado em Oxford.
Trata-se de uma experiência radical, que se prolonga por toda a vida e que, em alguns casos extremos, coloca a própria vida em risco. Pense-se na loucura amarga de Antonin Artaud, na solidão superlotada de Fernando Pessoa, nas vozes que perseguiam Virginia Woolf, na vida à deriva de Joseph Conrad. "Para um escritor, a voz é um problema que nunca o deixa em paz", diz Alvarez. Mais que problema, é um enigma, que nunca chega a resolver, e com o qual o escritor se vê obrigado a lidar por todos os seus dias. Como ouvir a própria voz? Não existem instrumentos, nem exercícios, ou mesmo rituais, que levem a isso. É coisa que não se ensina, que um escritor aprende consigo mesmo, ou não aprende.
Alerta Alvarez que ter uma voz não é a mesma coisa que ter um estilo. Isso, ter um estilo, que cheira mais à alta costura que a literatura, é coisa que qualquer escrevente pode cobiçar. Pior: aqueles que chegam a "ter um estilo", em grande parte dos casos, se asfixiam em sua própria couraça, o estilo se torna uma camisa-de-força. Até porque um estilo - como um penteado, ou uma marca de automóvel - adota-se, vem de fora. Um estilo é uma casca, uma performance que se aprecia, ou se rejeita, enquanto uma voz não chega a ser uma escolha, uma voz é uma maneira inconsciente de soar.
Encontra-se a própria voz pelos caminhos mais inesperados. Para ser escritor, William Faulkner teve de trabalhar como carpinteiro, pintor de paredes e chefe dos correios. Franz Kafka mofou, por anos a fio, em um escritório de seguros. Orides Fontela se viu com a miséria, a penúria mais extrema. Joseph Conrad levou uma dura vida de marujo. Jean Genet converteu-se em ladrão. François Villon, em assassino. José Saramago passou anos, décadas inteiras dirigindo jornais. Ernesto Sabato formou-se em física e matemática. Hilda Hilst se comunicou com espíritos através de ondas de rádio. Não existem caminhos retos que conduzam à literatura, eles são sempre tortos e movediços.
E o que distingue a voz própria? O fato de ela ser diferente de todas as outras, de não se parecer com nenhuma. Então, como se pode ensinar isso? Simplesmente não se pode ensinar. Pode-se, no máximo, atravessar experiências que favoreçam esse encontro. Experiências literárias, ou seja, leituras. Ler e escrever, e ler e escrever, não para acertar, mas para cavar. Experiências que expandam o olhar e ampliem o timbre da voz de quem escreve. Que alarguem os limites - chegamos à palavra chave - de sua imaginação.
Daí eu preferir pensar em "oficinas da imaginação". Assim como não se ensina a escrever, tampouco se ensina a imaginar. Mas a imaginação pode ser estimulada, atiçada, e mesmo, e infelizmente, desperdiçada. Ao preferir a imaginação, o que se trabalha não é a língua, nem a história da literatura, e muito menos o "escrever bem", ou qualquer outro valor fixo. Trabalha-se, ao contrário, a diversidade, a irregularidade, o desvio e o susto. "A gente faz algo, através de nossa imaginação, que não é uma representação, mas sim algo inteiramente novo e mais verdadeiro que qualquer coisa verdadeira", descreveu, certa vez, Ernest Hemingway. "Eis por que se escreve, e não por qualquer outra razão que se saiba."
A formulação de Hemingway é clara: um escritor parte daquilo que carrega dentro de si e que só com muita dificuldade, e alguma decepção, consegue encontrar. A decepção é outro elemento chave. Como nunca escrevemos aquilo que planejamos, ou desejamos escrever, como nossa escrita está sempre muito aquém, ou muito além de nossos planos, o escritor precisa suportar o desapontamento, imenso, que a literatura provoca. Nenhum escritor está satisfeito com o que escreve. Assim como estranhamos nossa voz quando a ouvimos em um gravador, ou repudiamos nossa imagem quando a vemos numa fotografia, também assim nossa escrita parece, quase sempre, imperfeita e alheia. E aqui é preciso dizer com todas as letras: ela realmente é.
Até porque, como observou mais de uma vez o argentino Julio Cortázar, a literatura não tem leis. Se há uma coisa que a literatura não apenas não comporta, mas sobretudo não suporta, é a norma. Então, como transmitir, como ensinar leis, normas inexistentes? "O romance é um grande baú, é a possibilidade de expressar uma multiplicidade de conteúdos com uma liberdade enorme", disse Cortázar numa longa entrevista ao amigo Ernesto Gonzáles Bermejo, publicada no Brasil pela Jorge Zahar. "Na realidade, o romance não tem leis, a não ser a de impedir que a lei da gravidade entre em ação e o livro caia das mãos do leitor."
Única lei: seduzir o leitor. Mas esta é uma lei sem forma, e que não pode ser fixada em letras, já que para cada leitor, a sedução é uma coisa diferente. A literatura, diz Cortázar em outro momento, vem mais de uma "experiência de desajuste", isto é, mais de um desarranjo, de uma desordem, do que de um bom funcionamento. Diz ele ainda: "Em determinados momentos, as coisas se apartam de mim, se movem, correm para um lado e, então, desse oco, dessa espécie de interstício que eu não sei exatamente o que é, surge um estímulo que, em muitos casos, me leva a escrever". O escritor, observa também, deve saber suportar uma certa "suspensão da incredulidade". Ao contrário do cientista, que está sempre a criticar a realidade e os princípios que a governam, o escritor deve acreditar no que vê. Um escritor precisa aceitar fatos incongruentes, presenças incertas e verdades improváveis. Ele deve suportar a perplexidade e a incompreensão, matérias mais nobres da literatura, ou só escreverá coisas previsíveis.
Recorda Cortázar que, enquanto escrevia os capítulos mais difíceis de O jogo da amarelinha, trabalhava em tal estado de porosidade e de desamparo, sentia-se tão frágil e exposto que dependia da mulher para fazer as coisas mais banais. "Ela me dava colo, me levava para tomar um pouco de sopa", recorda. "Eu estava completamente dominado. Comer, tomar uma sopa, eram as atividades literárias. A outra coisa - a literatura - era o verdadeiro." A literatura é tão maior do que quem a escreve que aquele que escreve, sob seu peso, às vezes até se infantiliza.
Como se ensina isso? Antes ainda: é mesmo o caso de ensinar - de macaquear? Na moda, se todos passam a usar calças com a cintura baixa, basta usar também. Na ciência, conjunto organizado de conhecimentos, o que importa é a demonstração - é saber provar o que se diz. Na religião, o mais importante é reproduzir, letra a letra, sem qualquer contestação, as palavras dos livros sagrados. A filosofia não se faz sem um conjunto de princípios e de conceitos manobrados com rigor. Mas, e a literatura? Tudo o que se pode fazer é trabalhar com leituras e mais leituras, rascunhos e mais rascunhos, criando assim uma atmosfera de intimidade e de liberdade interior, densa de tal modo que facilite (mas nada é garantido, pois não existem regras) o aparecimento da escrita.
Nunca é demais repetir a sentença genial de Clarice Lispector: "Não sou eu quem escrevo, são meus livros que me escrevem". Tal experiência não comporta transmissão, ou adestramento. Não existem escritores bem formados, ou bem habilitados. Muitos psicanalistas acreditam na existência, e na boa prática, de uma psicanálise-didática; mas pensar numa literatura-didática é um absoluto contra-senso. Até existem escreventes bem adestrados, com técnica afiada e saberes na ponta da língua: mas escritores, a rigor, não são. Bons escreventes, eles se contentam em cumprir o legado da tradição, em criticar o passado, em dialogar com mestres e reverenciar doutrinas. Literatura isso não é. Fazem lembrar a vida medíocre de um Bartleby, o célebre escrivão criado por Herman Melville, ou do nosso melancólico amanuense Belmiro, de Cyro dos Anjos. Bartleby foi o mais sábio: um dia descobriu que, a qualquer pedido de performance, o mais correto era responder: "Acho melhor não". A partir dele, pode-se entender o sábio silêncio daqueles escritores taciturnos que o catalão Enrique Villa-Matas retratou em seu Bartleby & Cia.
O real e a literatura
Outro argentino, Ricardo Piglia, aponta a relação estreita entre os movimentos do real (esse grande fundo de susto e desconhecimento que está encoberto pelo que chamamos, trivialmente, de realidade) e a literatura. Numa das cenas mais comoventes de Crime e castigo, lembra Piglia, Dostoiévski relata um sonho de seu protagonista, Raskólnikov. No pesadelo, Raskólnikov vê um grupo de camponeses alcoolizados que surram um cavalo até a morte. Em desespero, o rapaz se abraça ao cavalo agonizante e lhe dá um beijo. O romance de Dostoiévski é de 1866. Duas décadas depois, em 3 de janeiro de 1888, o filósofo Friedrich Nietzsche, um leitor apaixonado de Dostoiévski, repetiu (encenou) a cena de Raskólnikov. Numa rua de Turim, Itália, ele se abraçou chorando a um cavalo que um cocheiro castigava brutalmente, e depois o beijou. A citação de Dostoiévski, transformada em ato, é para alguns o início da loucura de Nietzsche; na verdade, é o apogeu de sua filosofia. E por que não dizer: de sua poesia.
No mesmo ano de 1888, surgem dois dos livros mais radicais de Nietzsche: O crepúsculo dos ídolos e O Anti-Cristo. Sua filosofia, embora talhada em forte lastro crítico, não se baseia em experiências livrescas, mas em uma dolorosa experiência pessoal. Em vez de manejar conceitos filosóficos, Nietzsche fez de suas idéias um teatro e, com isso, mais que fazer filosofia, fez poesia. Ele "sofria" de pensamentos, era objeto e também personagem (vítima) deles - exatamente como o impulso insano para escrever fez de Clarice Lispector não só escritora mas, sobretudo, uma personagem, uma vítima de sua literatura.
Franz Kafka gostava de citar um trecho da correspondência de Gustave Flaubert: "Vivo absolutamente como uma ostra. O meu romance é a rocha à qual me agrilhôo e não sei nada do que se passa no mundo". Em seus diários, Kafka anota uma idéia parecida: "Repouso em cima do meu romance tal como uma estátua que olha para a longe repousa sobre o soco". Tanto Flaubert, como Kafka se referem à relação enviesada, sinistra, que os escritores têm com a literatura. Uma relação de "má índole", que beira o desastre e a ruína - e as vidas tormentosas de Flaubert e de Kafka, dois homens que viveram para escrever, ilustram bem isso. Relação de agrilhoamento, em que atuam forças secretas como o desespero, a obsessão e a solidão. Que Kafka, em outra página de seus diários, descreve assim: "É num estado convulsivo de dor que se cria".
Só que a dor de Kafka é, para cada escritor, uma dor diferente, de modo que nem mesmo o teatro da dor pode ajudar alguém a se tornar escritor. Não é uma questão de fachada - como costumam pensar aqueles psicanalistas que, empenhados na imitação do mestre, adotam desde logo a barba e o cachimbo. Nada disso, nenhum ritual, nenhum teatro garante coisa alguma. Então, de nada serve adotar maneiras dolorosas, ou afetar um grande sofrimento. Um escritor pode esbanjar alegria, por que não? É Flaubert, ainda, quem anota em sua Correspondência, em 1853: "Para dizer em estilo próprio feche a porta, ou ele tinha vontade de dormir é preciso mais gênio do que fazer todos os cursos de literatura do mundo". Estilo próprio não diz respeito à moda, nem se refere à última palavra. Também não trata do "bem feito", ou do "bem acabado". Não é uma grife, que se negocia no mercado.
Muitos escritores acreditam, ainda, que a literatura é um grande monstro que avança, compenetrado, sempre em linha reta - rumo a quê? Caberia ao escritor, nesse caso, situar-se no longo fio da história da literatura, conhecer na ponta da língua todos os bons e maus antecedentes, criticá-los, "superá-los" (como uma criança "supera" a fase oral e chega à genital) para, assim, sabendo exatamente onde pisa, dar o grande salto à frente. São os fiéis da idéia de ruptura, que atormenta os escritores desde o modernismo. Ensinar literatura, nesse caso, seria ensinar história da literatura e, também, adestrar os jovens escritores no pensamento crítico, de modo que, sabendo onde pisam, e decidindo onde não querem pisar, possam - como bons estrategistas - dar o passo preciso na direção correta, a caminho, sempre e sempre, da última novidade. Não é algo parecido que se ouve, por exemplo, no mundo da publicidade? Tal escova de dente foi ultrapassada por outra, que contém cerdas mais flexíveis e resistentes. Tal televisão promete imagem mais nítida que as outras. O último modelo de refrigerador...
"Não se deve confundir a mera mudança com o progresso", adverte o argentino Ernesto Sabato em um belo ensaio como Heterodoxia. "Se é fácil provar que uma locomotiva é superior a uma diligência, não é tão fácil provar que nossa pintura é superior à do Renascimento", ele diz. E diz mais: "A crença no progresso geral consiste em supor que um senhor que viaja em um ônibus é espiritualmente melhor do que um grego que se desloca em um trirreme (embarcação à vela da Grécia Antiga). O que é bastante duvidoso". Não, não basta conhecer e criticar a história da literatura para se tornar um escritor. Isso faz, no máximo, um competente professor de literatura. O que, com todo o respeito ao professor de literatura, é muito diferente.
Mas, então, o que falta? Na verdade, a matéria da literatura é essa própria falta. É um enigma, cuja decifração jamais se conclui. "Todos os romances de todos os tempos se voltam para o enigma do Eu", diz, a propósito, o escritor checo Milan Kundera. "Desde que você cria um ser imaginário, um personagem, fica automaticamente confrontado com a questão: o que é o Eu?" A formulação de Kundera aponta para um aspecto perturbador da literatura: ela não é feita de respostas (de fórmulas, métodos, soluções), mas de perguntas (de dúvidas, inquietações, enigmas). E perguntas perturbadoras, como as formuladas pelos filósofos antigos. O máximo que se pode fazer numa oficina literária, se não se quer ser só distrair, ou iludir, é estimular a formulação de perguntas. Fazer perguntas e suportá-las, resistindo à tentação de responder facilmente para, em vez disso, manter-se aferrado - como Nietzsche a seu cavalo agonizante - ao que não admite uma solução.
Aqui podemos lembrar o que Herman Hesse, o grande escritor alemão hoje tão esquecido, diz ao "jovem problemático" que lhe escreveu uma carta no ano de 1932, pedindo uma resposta do mestre a suas inquietações. "Sim, diga sim a si mesmo, a suas particularidades, a seus sentimentos, a seu destino. Não há outro caminho", limitou-se a responder o escritor. O que lhe sugere Hesse? Que ninguém livra ninguém de si mesmo. É com isso, com esse "não livrar", com esse fracasso, que a literatura trabalha. "Ignoro para onde isso conduz", admite Herman Hesse, "mas leva à vida, à realidade, ao arrebatamento e ao necessário". Sugere ao rapaz problemático, sobretudo, que não se iluda com a possibilidade de uma solução. "Sempre que dedico minha fé a uma boa fórmula, ela logo me parece duvidosa e despropositada e logo passo a buscar novos apoios e novas fórmulas", admite. Essa matéria inquieta, que não se deixa fixar e que não se esgota em um nome é, por fim, a matéria da literatura.
O risco de ser um copista
Aferrar-se à própria voz - e, por tabela, à própria sensibilidade, à própria dor, ao próprio olhar - é, sempre, muito difícil. É isso que, no entender do filósofo alemão Arthur Schopenhauer, separa o "pensador de força própria", aquele que pensa por si, do "filósofo livresco", que se limita a pensar idéias alheias. A lembrança de Schopenhauer, enquanto revisito idéias a respeito da arte de escrever, idéias que me marcaram e abalaram muito, não deixa de me meter medo. Ninguém está livre do risco de se tornar um simples copista. Schopenhauer (1788-1860) defende suas idéias num pequeno e precioso ensaio, Pensar por si mesmo, que está em seu Parerga und Paralipomena (algo como Acessórios e remanescentes), livro de 1851. Cinco capítulos deste livro, todos dedicados à literatura, aparecem na seleção A arte de escrever, publicada pela LP&M, sob a coordenação de Pedro Süssekind.
Em Pensar por si mesmo, Schopenhauer faz uma forte advertência a respeito dos perigos da leitura. "Ler significa pensar com uma cabeça alheia, em vez de pensar com a própria", ele adverte. "Nada é mais prejudicial ao pensamento próprio." É claro, Schopenhauer foi, ele também, um grande leitor; não se trata de uma campanha nem contra a leitura, nem contra a literatura. Mas foi, mais ainda, um leitor sábio. Em vez de ler para "relatar o que este disse, o que aquele considerou, o que um terceiro objetou e assim por diante", como fazem os "filósofos livrescos", o autor de O mundo como vontade e representação lia para buscar confirmações, variações, sínteses em torno daquilo que ousara pensar por si. Ele explica a diferença: "Quem pensa por si mesmo só chega a conhecer as autoridades que comprovam suas opiniões caso elas sirvam apenas para fortalecer seu pensamento próprio", diz. "Enquanto o filósofo que tira suas idéias dos livros tem essas autoridades como ponto de partida."
A leitura, diz Schopenhauer, deve ser um ponto de chegada em que o pensador testa o que já trazia dentro de si. E não uma atividade erudita, como é para tantos filósofos letrados - e tantos escritores! - que escrevem para citar, para atestar suas leituras, para agradar e, sobretudo, para obter aprovação. Estratégia na qual a voz própria tende só a emudecer. Para chegar a si, é preciso ter paciência, desistir da onipotência e esperar que algo o atinja. Diz ainda o filósofo: "O pensamento sobre determinado objeto precisa aparecer por si mesmo, por meio de um encontro feliz e harmonioso da ocasião exterior com a disposição e o estímulo internos". A conexão entre o que se lê e aquele que lê define a literatura. "É justamente esse encontro que nunca chegará a acontecer no caso daqueles filósofos livrescos."
Aqui cabe voltar a uma bela idéia de Ernesto Sabato: a de que o diálogo - entre um escritor e seu crítico, entre dois escritores, entre um leitor e um livro - não se parece nem com a catequese, nem com a conversão. "Diálogo, sim. Mas não sofístico, nem catequístico, nos quais sempre sai ganhando o autor do libreto", escreve. "Diálogo livre, herético, mal-educado." Estão dadas as bases do "quase nada" que se transmite em uma oficina literária. Em vez de ensinar regras, desmontá-las. Em vez de aplicar a norma, estimular a experiência da heresia que é a voz particular. No lugar de uma educação literária, melhor pensar em uma deseducação, em que o sujeito se dispa de ilusões, afaste-se dos automatismos, e desista de vez do desejo de brilhar e de agradar. Para, só então, sob sua conta e risco, chegar a si mesmo.
Volta-se inevitavelmente a Nietzsche: "Toda conquista, todo passo adiante na senda do conhecimento é fruto de um ato de valor, de dureza contra si mesmo, de própria depuração". O chegar a si, à própria voz, não é um embelezamento, ou uma performance, muito menos o fruto dourado de um adestramento. É um descascar-se, um escavar como o do escultor que corta e corta a sua pedra, até que, lá de dentro, com as mãos sangrando, tira sua arte. Mas não existem garantias - pois não estamos no reino pragmático das transações bancárias e dos acordos comerciais. Dessa experiência pode, até, sair um escritor. Nada garante que isso acontecerá. Mas, se não sair, ao menos sairão homens um pouco mais apegados a si mesmos, um pouco mais corajosos.
Fonte: Revista Rascunho

Odisséia

Odisséia age sobre nós!
O amor está em tudo, é tudo. As vezes é verão outras vezes é inverno.
É a pessoa amada que pode tudo, que tudo faz e é aceita.
Morrem de inveja por ser belo, resplandecente e o matam. Mas ele sobrevive através da poesia, da imaginação e da memória.
A pessoa apaixonada não vê pedras no caminho, vive o hoje e compartilha seu sentimento com todos.
O final pode ser glorioso, mas também trágico! Depende de como as pessoas vivem o seu amor.